Stüdyo Kültürü: Ne Anlıyoruz?

“Anlamak, doğru enformasyona ve bilimsel bilgiye sahip olmaktan farklı olarak, asla net sonuçlar üretmeyen karmaşık bir süreçtir.” Hannah Arendt¹

Yirminci yüzyılın son çeyreğinden itibaren evrensel yükseköğretim platformunda yalnızca bilimsel sorgulamaya dayalı bilgi inşası yerine sorumluluk, merak ve farkındalık sahibi, sürekli öğrenmeye açık birey, yaygın ifadeyle “yaşam boyu öğrenen” birey yetiştirme stratejisi öne çıkıyor.

Amerikan Ulusal Mimarlık Akreditasyon Kurulu (NAAB), mimarlık okullarının müfredatlarındaki tüm dersleri kapsayıcı öğrenci performanslarının “anlama” (understanding) ve “beceri” (ability) ölçütleri üzerinden değerlendirilmesini bekler. Bu kavramsal hedeflerden ilki, “bilgiyi sınıflandırma, karşılaştırma, özetleme, açıklama ve/veya yorumlama kapasitesi”; diğeri ise, “bir görevi başarmak için belirli bilgiyi kullanma yetkinliği, uygun bilgiyi seçme ve bunu belirli bir problemin çözümüne doğru bir şekilde -uygulamanın etkilerini de fark ederek- uygulama” olarak açıklanır.² Özetle, mimarlığı tüm yönleriyle “anlamak”, eleştirel düşünmeyi, içselleştirmeyi ve dışavurumu gerektirir, denebilir.

“Stüdyo kültürü” kavramının ortaya çıkışı, “anlama ve beceriler seti oluşturma yetisine sahip yaşam boyu öğrenen” idealinin bir yansıması olarak görülebilir. Dikkate değer önemli bir nokta da, bu kavramla ilgili eylemlerin, öğrencilerin çok-sesli ve katılımcı bir zemin araması/yaratmasıyla başlamış olmasıdır. 2000 yılında AIAS (Amerikan Mimarlık Öğrencileri Enstitüsü), güncel mimarlık eğitimi üzerine çalışmak amacıyla ilk Stüdyo Kültürü Görev Gücü’nü (Studio Culture Task Force) kurar. AIAS, güncel mimarlık eğitiminde problemli gördükleri noktaları işaret etmek ve “stüdyoya talimat vermek için değil, stüdyo için”³ arzulanan üst ölçekte bir kültürel çerçeveyi tariflemek adına, Stüdyo Kültürünün Yeniden Tasarımı (The Redesign of Studio Culture) bildirgesini 2002 tarihinde yayınlar. Bu girişim, 2003 yılı NAAB Onaylama Konferansı’nda, akreditasyonun on üçüncü şartı olarak stüdyo kültürü maddesinin yerleştirilmesi kararıyla sonuçlanır. Bu doğrultuda, NAAB 2004 akreditasyon koşullarının 3.5. maddesine göre, tüm mimarlık okullarının, tasarım stüdyosu kültürünü ve stüdyo tabanlı eğitime dahil olan öğrencilerin, eğitimcilerin ve diğer fakülte üyelerinin beklentilerini tanımlayan yazılı bir stüdyo kültürü politikası olması istenir. AIAS, stüdyo kültürü olarak başlayan tartışmanın daha büyük bir “tasarım kültürü” tartışmasına evrilmesi arzusunu belirtmektedir. 2008 tarihli Stüdyo Kültürünün Evrimine Doğru (Toward an Evolution of Studio Culture) başlıklı AIAS raporunda, her okulun “stüdyo kültürü” ötesinde bir kültürü olduğu kabul edilmektedir. Bunun beraberinde, stüdyo kültürü inisiyatifinin, okulların sahip olduğu bu değerlerini sistemleştirmelerine yardımcı olması amacı vurgulanır. Altı çizilen bir başka ifade de, dostlukla ve işbirliğiyle dengelenen rekabetçi ve yoğun stüdyo ortamının mimarlık eğitimini diğer birçok disiplinden ayıran biricik ve avantajlı bir değer oluşudur.

Peki, stüdyo kültürü Türkiye’de nasıl algılanıyor? Yakın zamanda bu kavramı ve ilişkisel alanlarını derinlemesine anlamak ve ilgili teorilerin tartışılabileceği bir zemin yaratmak amacıyla, temelinde İTÜ Mimarlık Bölümü üzerinden yapılan bir durum anlatısı ve araştırması aracılığında, bir doktora tezi çalışması gerçekleştirdim.⁴ Kavramın, ülkenin genel eğitim sistemi, sosyo-ekonomik şartları, kurum ekolü, program müfredatının içeriği ve işleyiş biçimleri, jüri ve diğer çoklu eleştiri ortamları, fiziksel mekan gibi çok sayıda değişkene bağlı olmasından ötürü, kapsayıcı bir “stüdyo kültürü” anlatısı yapmak bu yazı çerçevesinde mümkün değil. Araştırma kapsamda, stüdyo kültürünün paydaş aktörleri olan eğitimciler ve öğrencilerle birebir görüşmeler yapma fırsatım oldu. Dolayısıyla burada konuyu biraz daraltarak bahsi geçen değişkenlerden beslenen ve mimari stüdyo ortamında birlikte öğrenen aktörler olarak eğitimcilere ve öğrencilere stüdyo kültürü kavramının ne düşündürdüğünü açmak isterim.

Genellikle kurumların ya da eğitimcilerin manifestolarına veya deneyim aktarımlarına rastladığımız bir mimarlık eğitimi literatürü içinde, öğrencilerden alınan geribildirimlere nadiren rastlandığı söylenebilir. Yukarıda da bahsi geçtiği üzere, ABD’de öğrenciler tarafından resmileştirilerek yaygınlaştırıldığını söyleyebileceğimiz “stüdyo kültürü” kavramının, bizim mimar adaylarımıza ne ifade ettiği, benim için bir bilinmezdi. Bu noktada öncelikle tez araştırması kapsamındaki röportajları başlatan “stüdyo kültürünü nasıl tanımlarsınız?” sorusuna verilen öğrenci cevaplarından bazı alıntıları, kısaca aktarmayı önemli buluyorum:
• “Daha çok paylaşım odaklı. Bu hocaya da bağlı.”
• “(...) daha verimli bir öğrenme ortamı.”
• “Yürütücü ile öğrenciler arasındaki ilişki (...) ya da öğrenciler arasındaki ilişki.”
• “Arkadaşıma (...) ben yaptım, sen ne düşünüyorsun yaptığım hakkında? Senin yaptıklarına bakayım, gibi.”
• “(…) çok özgür bir şekilde, çok özgür bir ortamda yapılan ders.”
• “Düşünmenin ve üretimin aynı anda, teorinin ve pratiğin bir arada düşünüldüğü bir ortam.”
• “Yapmaya çalıştığımız şeyin bireysel ilerleyebilen bir şey olduğunu düşünmüyorum. O yüzden ne kadar çok girdin olursa (...) jüri olsun, hoca olsun, kaç kişiyle bu paylaşılıyorsa (…) arttığını düşünüyorum.”
• “Farklı dönemlerde farklı şeyler gösteriliyor (...) çünkü insanlar da değişiyor. Bu da bir toplumda kültürü belirleyen şey.”

Çalışma kapsamındaki diğer görüşme ve sorular sonucunda, “stüdyo kültürü” öğrenciler tarafından temelde, barındırdığı bireyselden öte sosyal deneyimlerin içeriğiyle öne çıkan bir kavram olarak değerlendirildi, denebilir. Görülen o ki, stüdyo eğitiminde sürekli diyalog içinde olan aktörlerin, iletişim biçimlerini ve etkileşime geçtikleri ortamı yönlendiren pedagojik yaklaşımlar, öğrenme deneyimleri üzerinde büyük etkiye sahip. Proje üzerine birebir diyaloglarda öğrencilere mimari konulara ilişkin örnekler vererek araştırmaya yönlendiren eğitimcilerin, öğrenciler tarafından “cesaretlendirici” ve “değerli” olarak algılandığı görüldü. Buna ek olarak birçok öğrenci, stüdyo ortamındaki edebi okumalar, filmler, sergiler, ortak atölye çalışmaları gibi deneyimleri de stüdyo kültürü içindeki bilgi paylaşımını genişleten ortamlar olarak örnekledi. Birinci sınıf stüdyo organizasyonunun dinamik yapısı, hemen hemen her öğrenci tarafından vurgulandı.

Öğrenci paydaşlar tarafında, stüdyo kültürel alanının dinamiklerini belirlemede stüdyo yürütücüsünün öncelikli role sahip olduğu çıkarımı doğrultusunda, sözü edilen tasarım stüdyosu derslerini yürüten eğitimcilerden de geri bildirim almak gerekli oldu. Burada yine sadece “stüdyo kültürünü nasıl tanımlarsınız?” sorusuna verilen cevaplardan bazı alıntılara bakmakta fayda var:
• "Stüdyo kültürü aslında birlikte konuşmak, paylaşmak, tartışmak demek."
• "Stüdyo kültürü aslında karşılıklı öğrenme ile oluşan bir şey gibi görünüyor.”
• "Stüdyo kültürünü, stüdyonun verimli bir üretim ortamı haline gelmesini sağlayan tüm bileşenlerin toplamından oluşan bir hal, bir oluşum olarak düşünebilirim. Bu ortamın verimli olabilmesi için kullanıcılarının birbiriyle bir etkileşim içinde olması gerekir. Yoksa sadece bireysel çalışmasını yaparken yan yana duran öğrenciler ve onlarla ayrı ayrı görüşen öğretim üyelerinin sade bir aradalığı olamaz bu ortamı kuran."
• "(…) yaparak öğrendiğimiz, denediğimiz şeyler üzerinden inşa edilen bir birikim.(...) Kültür kime ait diye düşünürsek, o kişilerin biriktirdiği şeyler; ne kadar çok şeye değilmişse, onlardan elde edilen birikimler, bilgiler."
• "İlk akla gelen, aktör olarak stüdyo yürütücüleri ve öğrenciler. Ama tabi ki stüdyo kültürü çok çok daha geniş kapsamlı bir şey. Hatta kurumun idari kadrosundan bütün müfredatı oluşturan diğer dersler ve hocalara, dahası genel olarak ülkenin mimarlık kültürü ve mimarlık vizyonuna kadar her şey buna dahil."

Bu cevapların devamında, pedagojik yaklaşımlar üzerine röportaj soruları geldi. Bir cümleyle özetlemek gerekirse eğitimciler kendilerini “öğretici” olarak değil, bireylerin zihinsel gelişimini çeşitlendirecek ve tetikleyecek yaratıcı üretim ve paylaşım ortamını sürdüren kişi olarak tariflediler, denebilir. Bu bağlamda “yardımcı”, “yol gösterici”, “koç”, “[ortamı] kültürleyici” gibi ifadeler kullanıldı. Zaten öğrenen-merkezli eğitimin doğası tam da bunu gerektirmekte.⁵ Öte yandan, öğrencilerle yapılan açık uçlu röportajların bütününe bakıldığında, bireysel çalışmalar ve grup çalışmasında üstlenilen roller, stüdyo fiziksel mekanının dönüşümü veya çeşitlenmesi, çoklu temsil araçlarının kullanılması veya yenilerinin aranması gibi birçok konudaki deneyimlerin, eğitimcinin yönlendirmesiyle gerçekleştirildiği belirlendi. Yaşam boyu öğrenmenin gerektirdiği liderlik, planlayıcı veya risk alıcı olma benzeri becerilerin gerçekleştirilmesinde zorlanıldığı; bu gibi nedenlerle derse yönelik motivasyonun düştüğü örneklemeler yapıldı. Röportajın başında karşılıklı öğrenme yaklaşımını değerli bulduklarını dile getiren öğrencilerin dahi, tasarım pratiklerinin büyük oranda eğitimciyi “bilen kişi” olarak kabul etme üzerinden ilerlediği tespit edildi. Bu doğrultuda, üniversite öncesi dönemde aldıkları konvansiyonel eğitim sisteminin de getirisi düşünüldüğünde, öğrenciler açısından öğrenen-merkezli eğitimin gerektirdiği otonomluğa sahip olmanın zorlayıcı olduğu söylenebilir. Eğitimcilerle yapılan röportajların bazılarında da konstrüktivist öğrenme bağlamındaki pedagojik yaklaşımın kaçınılmaz olmakla birlikte, iki taraf için de zorlayıcı olan yapısının altı çizilmişti.

Özünde, ABD’de AIAS tarafından stüdyo kültürü politikasının ortaya çıkmasını ve NAAB akreditasyon kriterlerine yerleştirilmesini tetikleyen problem, tasarım sürecinde jüri ve birebir görüşmelerde öğrencilerin deneyimledikleri çıkmazlar olarak ifade edilebilir. Bu bağlamda, İTÜ Mimarlık Bölümü öğrencileriyle yürütülen araştırmanın verilerinde de eşleşme mevcuttu. Mimarlık öğrencilerinin lisans eğitimindeki talep ve endişelerinde kıtalararası çakışmalar olduğunu söylemek mümkün. Yurtdışında eğitimcilerle birebir görüşme fırsatım olmadı, fakat literatüre⁶ baktığımızda, öğrencilerin entelektüel bağımsızlıklarını kazanma yolunda eğitimcinin ne gibi pozisyonlar alması gerektiğini sorgulaması, süregelen bir mesele.

Öte yandan, bu muğlaklığın kaçınılmaz olduğu da düşünülebilir. Her paydaşın farklı bir arka plandan geldiği, bunun yanı sıra paydaşların bir araya geldiği zeminin arka planının çok-katmanlı olduğu göz önünde bulundurulduğunda, bir kültürel ağı organize ve koordine etmek muğlak ve zorlu bir olay olmalı belki de. Stüdyo kültürünün bir reçetesi, tarifi yok. Herhangi bir aktif kültürde olması gerektiği gibi sürekli evirilen bir süreç. Paydaşlar olarak bizler de öğrencilerimizle fikir alışverişi yaparak bu karmaşık kavramı derinlemesine anlama ve zenginleştirme çabasını sürdürmeliyiz özünde!

Notlar
¹ Arendt, H. (1994) [1954]. Essays in Understanding 1930-1954- Formation, exile and totalitarianism. New York: Schocken Books. ² NAAB (2014). Conditions for Accreditation. National Architectural Accrediting Board, Inc., Washington.
³ AIAS (2008). Towards an Evolution of Studio Culture Report. American Institute of Architecture Students, Inc. ⁴ Ersine Masatlıoğlu, C.S. (2018). Mimari Tasarım Eğitiminde Stüdyo Kültürü Araştırması: Öğrenen-Merkezli Ortamın Yansımaları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul: İTÜ FBE.
⁵ “Öğrenen-merkezli eğitim modelinde eğitimciler, kendilerinin de öğrenenler olduklarını kabul ederler. (…) Eğitimciler ve öğrenciler, öğretme ile değerlendirmeyi iç içe geçirirler.” Huba, M. E. & Freed, J. E. (2004). Learner-Centered Assessments on College Campuses- Shifting the focus from teaching to learning. Boston: Allyn and Bacon.
⁶ Bazı örnekler:
Deamer, P. (2005). First Year: The Fictions of Studio Design. Perspecta 36: Juxtapositions, 10-16.
Salama A. M. & Wilkinson, N. (2007). Introduction- Legacies for the future of design studio pedagogy. In A. Salama, N. Wilkinson (Eds.), Design Studio Pedagogy: Horizons for the Future (pp. 3-10). Gateshead: The Urban International Press.
Allen, B. S. (2012). The Future That Is Now: Architectural education in North America 1900-2010. In. J. Ockman (Ed.), Architecture School: Three centuries of educating architects in North America (pp. 203-229). Cambridge: MIT Press & ACSA.