Özgürleşen Öğrenci

Bir cahilin başka bir cahile kendisinin de hiç bilmediği bir şeyi öğretebileceğini öne süren Ranciere’nin Cahil Hoca kitabı, yazarın Özgürleşen Seyirci kitabı ile bugünkü seyirci meselesi arasında bir bağlantı olduğunu gözler önüne seriyor.

Seyircinin özgürleşmesi durumu, kişi ile ortaklaşa bir yapının üyeleri arasındaki sınırın çizilememesi, diğer bir deyişle izleyen ve eylemde bulunan arasındaki rol dağılımının, öğreten ve öğrenen arasındaki mesafenin azlığı ve bu alanların kendi sınırlarının reddi sayesinde mümkün olabileceği ileri sürülebilir.¹

Görsel 1: Alfredo Jaar – “The Eyes of Gutete Emerita” (Özgürleşen Seyirci Kitap Kapak Resmi)²

Seyirci tıpkı öğrenci gibi, bir temsilin karşısına geçer, ama o temsilin üretim sürecini ya da arkasında gizlediği gerçekliği bilemez. Burada seyirci olmak hem bilmek hem de eylemek kabiliyetlerinden ayrılmak anlamına geliyor. O halde öznelerin bir şeyler öğrendikleri edilgen (Ranciere’nin tanımı ile) dikizcilere değil, etkin katılımcı oldukları seyircisiz tiyatrolara ihtiyaç var. “Öğrencinin öğrenmesi gereken şey, hocasının ona öğrettiğidir, seyircinin görmesi gereken de yönetmenin ona gösterdiği şey”³, söylemine karşı Cahil Hoca’da, öğrenci hocanın kendisinin de bilmediği bir şeyi öğrenmesine zemin hazırlıyor. Bu da seyirciyi yönetmenin de sonunu bilmediği etkin bir yolculuğa çıkarıyor.

Rancière’e göre, tiyatronun içine düştüğü paradoksal durum şu şekilde ele alınabilir: “Görüntü, davranış ve söz üretimi ile seyircinin düşünce, duygu ve eylemlerini ilgilendiren bir durumun algılanışı arasında duyumsanabilir bir sürekliliğin bulunduğu varsayımı”⁴. Çünkü burada tiyatro, en etkin biçimde seyirciyi de içine alarak kollektif üretim özelliğine bürünüyor. Bu durum, Nicolas Bourriaud’nun 1990 sonrasında sanatın karşılıklı eylem, biraradalık ve ilişkisellik kavramlarına bağlı olarak gelişmekte⁵ olduğu savı ile parallelik gösteriyor. Oyuna dahil olmak, problemi yeniden formüle etmemize yardımcı olacaksa, cahil hoca cahilliğini kabul etmek zorunda kalmalı. Aksi taktirde hocanın kendi bilgisi ile cahilin cehaleti arasındaki mesafe ortadan kalkmayacaktır. O zaman fark etmediğimiz gerçeğini fark edebilmek mesafenin farkına varabilmek anlamını taşıyor. Cusanus’un docta ignorantia⁶, “öğrenilmiş bilgisizlik” ya da “bilinçli bilgisizlik” tanımı bütün hiyararşik sınıflandırmaları da yok saydıracaktır⁷.

İçinde bulunduğumuz dünyada eleştiri yapılırken günümüze kadar kümülatif olarak gelen düşünsel kuramların o gün bilinmediğinin farkına varmak gerekiyor ancak Cahil Hoca’nın kendi kendine öğrenmek konusunda kişinin çevresinden deneyimleyerek öğrenme durumundan bahsederken öğrenildiği düşünülen salt gerçeklik veya her türlü öğrenilmiş veri, o mekânsal ve sosyal çevrelerin inşa ettiği bir yanılsamanın karşılığıdır. Toplum bir kurallar bütünü içinde bir yanılsama yarattı ve deneyimler ile bu yanılsama gerçek olarak kabul edildi. Sonrasında farklı durumlar bütünü sonucunda ortaya çıkan fiziksel ve sosyal mekânlarda verilmeye çalışılan her şeyin (öğreti, gelenek veya kutsanmışlığın) birer yanılgı olduğu görüldü. Kılıç’ın, “evrensel eğitim” tanımlamasındaki evrenseli “toplumsal sınıf ayrımı yapmaksızın herkes için eğitim” anlamında kullanması⁸, Aristoteles’in “Bütün insanlar doğal olarak bilmek ister”⁹ düşüncesini destekler bir kavram olarak ortaya çıkıyor. Ancak bugün özgür düşünmek isteyen zihinlerin, aynı zamanda önyargılardan arınmış esnek düşünceye de açık olması gerekiyor.¹⁰

“Eleştirel Bilinç İçin Eğitim” kitabının yazarı Paulo Freire, “verme” kelimesinin etimolojik kökeni üzerinden özgürleşmeyi tartışıyor. Toplum kuralları içinde verme kavramı, eğiticidir/öğreticidir ancak, verme özgürleştirici eğitim görevine karşı gelmez¹¹. Verme aktarımının ilk bilgikuramsal yanlış yorumu şudur: Bu kavramın önerdiği eylemde dinamik bir öge varsa, verilen şeyin içinde durağan hale geldiği bir verme kazanımına indirgenir. Veren özneler, verdikleri şeyi kendilerinde biriktiren “seyircilerin” önünde “aktörler” olarak aktiftirler¹². Feyerabend¹³, “Yönteme Karşı” kitabında birçok kimsenin, bir doktora ya da eğitimciye, geçmişte olduğu gibi din adamlarına duyduğu güveni duyuyor olmasını, eğitim ile bireylere ve topluluklara, var oluşa bakabilme gücü verilerek, bu durumun kaynağı olan bilimsel bakış açısını anlamanın meşruluğunu kabul ettirmek için olduğunu savunuyor. Dolayısıyla sadece verme biçimine dayalı bilime karşıdır. Feyerabend özgür bir toplumda geleneklerin de özgürlüğünü istemiyor, bu durum da onu diğer tarafa iterek karşı taraf yapıyor.

Eleştirel bir modelin bugün mimarlık eğitiminde uygulanabilmesi için Paul Freire’in, diğer kitabı Ezilenlerin Pedagojisi’nde ortaya koyduğu “özgürleştirici eğitim modeli”ne de bakılabilir. Freire burada günümüzün “bankacı eğitim” modelini eleştirerek, bireylerin sessiz seyircilere dönüştürülmesinden bahsediyor. Freire’e göre bu durum bir “sessizlik kültürü” olmakta, öğretmen bilgiyi derleyip içerik haline getiren, tek taraflı bir şekilde öğrencilere ileten sesli bir tarafken, öğrencinin içi boş bir kap gibi her türlü bilgiyi sorgusuz kabul eden tıpkı tiyatro seyircisine benzer sessiz taraf olduğunu tarifliyor¹⁴. Freire’nin bankacı eğitim modelindeki moderatör-katılımcısı, Ranciere’nin sanatçı-seyircisi. Rancière’nun “bilme/bilgi ile iktidar arasında var olan bağ”¹⁵ ve “eşitlik ilkesi”ne¹⁶ göre, bilme/bilgi ile iktidar arasındaki etkileşimin en iyi açığa çıktığı yer, hocanın/öğretmenin içinde yer aldığı durumdur. Bilme/bilginin iktidar yaratması halinde zaten eşitlik diye de bir şey kalmıyor.

O halde bankacılık ve ilim arasında kurulmaya çalışılan ilişki, fikirler ve bilgilerin yoktan var olmadığını, bir yumak gibi birbirleriyle eklemlenerek büyüdüğünü ve bunlar arasında bir ilişki ve etkileşime dayalı bir varsayımdan ötürü bu benzetmenin yapıldığı da görülebiliyor^{17 18}. Öğrenmenin yeni tanımına göre bankacılığa benzer tek tarafı, fikirleri ve bilgileri birbirine bağlayarak genişletmek olabilir. “Öğrenmeyi öğrenmek” ise, bilginin koşullara göre nasıl ve neden değişime uğradığını çözmek ve bir kez daha anlamlandırmak olduğundan, bireyin içinde bulunduğu durumu anlayıp daha derin düşünmesine fırsat sağlamak gerekiyor¹⁹.

Tiyatro gibi sanat dallarında sanatçı, yönetmen, oyuncu ve seyirci arasındaki gruplanmaya dair ön görüş, eşitliği sağlayamayan bir engel. Buradaki bölünmenin sonradan kapatılma çabasının yarattığı paradoks, hoca ile öğrenci arasındaki mesafe paradoksuna benziyor²⁰. Eğitimin kabul görmüş eski halinde hoca hep bir adım ileride, öğrencinin bildiği şeyi bilmediğini bilmenin yanı sıra öğrencinin bilgisiyle onu geçemeyeceğine inandırılan bir mesafede. Mesafe olmasın diye yapılan yeni açıklamalar, yöntemlerin denenmesi, seyirciyi edilgenlikten, seyirci olmaktan kurtarmak için yeni yolların aranması gibi²¹. Burada, mesafe paradoksu ile seyirci paradoksu ilişkili. Ancak performatif sanatta, gerçeğe benzer bir özgürleştirici konsept ancak seyirciyi bu ikilemden uzak, onun sanatsal ortamın estetik değerini anlayabileceğini, bunun için açıklayıcıya ihtiyaç olmadığını sınamakla gerçekleşebiliyor²². Sanatın özgürleştirme gücü için yapılmış yeni yöntem ve arayışların birey ile kollektif yapıyı destekleyenlerin arasında kalan sınırın belirsizleşmesi, mekanın ve zamanın, emeğin ve boş zaman paylaşımının yeniden oluşturulmasına bağlanıyor²³.

Sahnenin açılması ve seyircilerin belli bir mesafede izlemek için hazırda beklemesi, öğrenilmiş bir meşruluğun kabulüdür. Sahne ile salonun ayrılığı durumu, bugün hoca ile öğrencinin çevrimiçi eğitimde araya giren tanımsız mesafesinin olmasına karşılık geliyor. Tiyatroda bu mesafeyi özgür bırakmak, hatta sokağa, kente, mekanlara taşımak, öğrenmenin başka kanallarını da gözler önüne seriyor. Bakma ile eylemde bulunma arasındaki karşıtlığı düşünmeye başladığımızda, çevrimiçi eğitimin ekran baskıcılığı ve boyun eğdirme çabalarının da bakmadan öteye geçemediği görülüyor, bu sefer de köle olan cahil gözler (Görsel 1), hapsolan gözlere evriliyor (Görsel 2). Her ne kadar teknolojik gelişmeler ekranın birçok bilgiye bakılmasına olanak tanısa da, gördüğünü diğer sahnelerde gördüğü ile pekiştirecek bir özgürlüğe henüz kavuşamadı. Yine bir açıklayıcıya ihtiyaç duydu. Rancière²⁴ bu duruma “küskün gözlerle bakan berrak zihin” tanımını yapıyor.

Görsel 2. Çevrimiçi Eğitim ve Özgürlük (Yazar, 2022).

Baz’a²⁵ göre mekân üretimine odaklı bir mimarlığın mekândan bağımsız olması nasıl düşünülemez ise, mimarlık eğitimi de mekandan bağımsız düşünülmemeli. Çevrimiçi eğitim sürecinde stüdyo eğitiminin aktörlerinin birbirine değme durumlarıyla beraber üretim atmosferi yok oldu. Studio Folder’dan Marco Ferrari²⁶ 2018’de yaptığı bir söyleşide bilim ve teknolojiye sorgusuz sualsiz inanılan bir ortamdan bahsediyor, mimarlığın bu türden bir inancın ötesine geçen bir eğitime bürünmesini öngörüyor. Bugün pek çok mimarlık okulu teknolojiye dayalı öğrenme biçimlerinin etkinliğini ve esnekliğini yüz yüze iletişimin interaktif taraflarıyla birleştirmek için stüdyo eğitiminde karma öğrenmeyi (blended learning)²⁷ uygulama arayışı içinde. Bu durum çeşitli arayüz eğitim olanaklarının olduğu bir deneysel ortama evrildi.

Bugün “açıklayıcı”ya duyulan ihtiyacın bireyin zihninde yarattığı “açıklayıcı açıklamazsa eğitilemem” algısı öğrenimin önüne geçiyor. İyi öğrenme biçimi, iyi okul, iyi açıklayıcı tanımsız. Öğrenciye dikkatini doğru toplamayı öğütleyen cahil hocalar aranıyor. Öğrencisini özgürleştirmeden mezun eden okul, toplumdaki kabul görünürlüğü sorgulanmaksızın, diğer tüm okullarla aynı. Arıdağ²⁸ stüdyo ortamı için yürütücü-öğrenci yerine danışan-danışman ikilisini önerirken Freire²⁹, bir öğretmen yerine, bir koordinatör; dersler yerine diyalog; öğrenciler yerine grup katılımcıları olmasını; dikte etme-buyurma yerine, birlikte öğrenme ve işbirliği vardırı savunuyor. Mimarlar gibi sanatçılar da tüm bireyleri içinde barındırabilen ve herkesin eşit özneler olduğu bu zeminde sanatlarını yaratıp, insanlara hitap etmeli. Sanatçının eserinin insanlara dokunması için uzmanlık bilgisine değil, iletişim arzusuna, yaşadığını paylaşma arzusuna ihtiyacı var. Sanatın harekete geçirme gücü özel hiçbir önbilgiye ihtiyaç duymayan bir zekânın etkinliğini varsayıyor ve bu sayede eşit bir kollektif bilince hitap edebilmesini sağlıyor. Sanatın işlevinin ve değerinin önşartı bu eşitler topluluğu oluyor³⁰.

Rastlantı sonucu deneyimlemekte olduğumuz evrensel eğitim süreci zihinsel eşitliği su yüzüne çıkaracak olup, mimarlık eğitiminde öncü ekollerin devrimselliğini yalnızca yaşadıkları dönemde sabitliyor. Çünkü evrensel eğitimin kendisi bir devrim yaratacak ve zihinsel eşitliği benimsemiş, özgürleşmiş, seyretmekten kurtulmuş öğrenciler yetiştirecek, öğrencilerin öğreticiliğini esas kılacak. Hocaların yeni bilgeliği ise, ne kadar bildikleriyle değil, ne kadar cahil olabildikleriyle ölçülecek.

Notlar
¹ Ranciere, J. (2010). Özgürleşen Seyirci. (E.B. Şaman,Çev.), İstanbul. Metis Yayıncılık, s.18.
² Alfredo Jaar – “The Eyes of Gutete Emerita”(Özgürleşen Seyirci Kitap Kapak Resmi).
³ Rancière, J. (2014). Cahil Hoca: Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders. (S. Kılıç, Çev.) İstanbul, Metis Yayınları, s.20.
⁴ Rancière, J. (2014). A.g.e., s.51.
⁵ Bourriaud, N. (2005). İlişkisel Estetik, İstanbul, Bağlam Yayıncılık, s.11.
⁶ Cusa, N. (1997), De Docta Ignorantia, Selected Spiritual Writings içinde. çev. H. Lawrence Bond. Mahwah : Paulist Press.
⁷ Duman, M. (2021). Rancière’nin temel pedagojik düşüncesi . Erciyes Akademi , 35 (3) , 1153-1166 DOI: 10.48070/erciyesakademi.975174
⁸ Kılıç, S. (2015). Cahil Hoca'nın “İmkânsız” Eğitimi. Birikim Dergisi, 311, 1-7. https://www.academia.edu/11935482/CAH%C4%B0L_HOCANIN_%C4%B0MKANSIZ_E%C4%9E%C4%B0T %C4%B0M%C4%B0 adresinden 27 Temmuz 2020 tarihinde alınmıştır.
⁹ Arı̇stoteles, (1996), Metafizik, (Çev. Ahmet ARSLAN), İstanbul: Sosyal Yayınları, s.75.
¹⁰ Aydınlı, S. (2015 ), Tasarım Eğitiminde Yapılandırıcı Paradigma: "Öğrenmeyi Öğrenme", Tasarım Kuram Dergisi, sayı 20 Aralık, 1-18.
¹¹ Freire, P. (2006) “Ezilenlerin Pedagojisi”, çev: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, s.120.
¹² Freire, P. (2006). A.g.e., s.124.
¹³ Feyerabend, P. (1999). Yönteme Karşı, (E. Başer, Çev.), İstanbul, Ayrıntı Yayınları.
¹⁴ Freire, P. (2006). A.g.e.
¹⁵ Badiou, A. (2015). Fransız felsefesinin macerası, 1960’lardan günümüze. (P. B. Yalım, Çev.) İstanbul: Metis Yayınları, s.146.
¹⁶ Rancière, J. (2014). A.g.e. s.35.
¹⁷ Buisson, F. (t.y.). Jacotot. İnrp.fr. http://www.inrp.fr/edition-electroni-que/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2949 adresinden erişildi.
¹⁸ Subaşı, E. Jacques Rancière: Eğitim, Siyasal Olan ve Özgürleşimci Eşitlik, MSGSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 2021; 1 (23): 228-243.
¹⁹ Yücel, S., Aydınlı, S. (2015) Mimarın eğitimi üzerine spekülatif bir deneme, Erciyes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 31(1):17-23.
²⁰ Ekinci, Ö. (2020), Jacques Rancière’de Entelektüelin İşlevinin Sorgulanması: “Cahil Hoca” Okulda, Asia Minor Studies, July, Cilt 8 Sayı 2, 543-554.
²¹ Rancière, J. (2014). A.g.e., s.24.
²² Citton, Y. (2010). “The ıgnorant schoolmaster”: Knowledge and authority”, (Edit. Jean- Philippe Deranty), In: Jacques Ranciere-Key Concepts, Acumen Press, UK, s.37.
²³ Alp, Ö.K. (2016), İlişkisel Estetik ve Kamusal Alan Bağlamında Sanatta Yeni Arayışlar, Yedi, Sanat Tasarım ve Bilim dergisi, Sayı 16, 99-109.
²⁴ Rancière, J. (2014). A.g.e., s.41.
²⁵ Baz, Ö. S. (2020). Paradigma Kayması’na (da) Karşı bir Mimarlık Okulu. https://www.youtube.com/watch?v=947NNc-GKHY
²⁶ Stüdyolar Okulu Söyleşisi, Öğrenme Biçimi Olarak Tasarım Okullar Okulu Bienali, 2018.
²⁷ blended learning: Blended learning (also known as hybrid learning) is a method of teaching that integrates technology and digital media with traditional instructor-led classroom activities, giving students more flexibility to customize their learning experiences. (Essentials for Blended Learning: A Standards-Based Guide , Jared Stein, Charles R. Graham, 2014).
²⁸ Arıdağ, L. (2005). Mimari Tasarım Stüdyo Eğitiminde İletişim, Doktora Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
²⁹ Freire, P. (2021). Eleştirel Bilinç İçin Eğitim, (D.Hattatoğlu, Çev.), İstanbul, Ayrıntı Yayınları.
³⁰ Rancière, J. (2014). A.g.e., s.69-76.