Çok Güzel Bir Proje Yap!

Bu sefer çok güzel bir proje yapmak ya da çok iyi bir stüdyo yürütmek istemekteyizdir. Ama tabii elimizdeki bir reçete değil, niyettir. Esasında stüdyonun tarifi her zaman eksik ve sıklıkla retrospektiftir. Geri dönüp gördüğümüz ise olup bitenin şemasıdır, bir reçete değil. Dahası, inceliklerini ancak zaman içinde gelişerek açığa vurabilen bu şema dahi kağıda yazılamayacak kadar çapraşık olma eğilimindedir. Bu karmaşada "nasıl?" ve "kim?" bağlantılı sorular haline gelir: Stüdyonun nasıl yürütüldüğünü açıklayamıyorsak, biz hocalar kimizdir? Bunları "nerede?" ve "başka kim?" soruları derhal takip eder.

Tasarım eğitimi diye bir şeyin olup olmadığını sorgulamayı severiz. Belki de bir mesleki deformasyon sonucu, önümüze gelen her şeyi eleştirmek ve sorgulamak, işimizi o sorgulamadan türetmek zorundayızdır. Ya da belki öğrenme sürecinin karmaşıklığı bizleri sorgulamalara itiyordur. Sözgelimi, "hazır gelen" az sayıda öğrenci dışındaki o kalabalık öğrenci grubu kendini geliştirebiliyor mudur? Öğrenme sürecinde hocanın ve kurumun payı var mıdır? Kuşkular dillendirildikçe, yüzeyselliği fazilet sayanlar kadar; "mimarlık eğitimi mimarlık eğitiminden ibaret olsun" diyenler de doğrulandıklarını düşünmeye başlıyor olabilirler. Beri tarafta, bu kuşkularla baş etmek için sağlam varsayılan zeminlerde ve kökenlerde dayanak arayanlar, pratiklerini Bauhauslara kadar geri giden kadim temel tasarım geleneklerine ve 1920’lerin modernizmlerine dayamak durumunda hissedenler kalabalık bir kütle olarak eğitimi profesyonelleştirmeye devam edegelirler. Tablo, mimarlığın entelektüel bir uğraş olduğu kadar bir zanaat yönünün de bulunduğu, iyi eğitimi iyi hocanın verdiği, üniversitenin ortaöğretim ya da meslek kursu olmadığı yönündeki şüpheli kanı ve kaygılardan da sıyrılıp eğitimin talimat, çizelge ve organizasyon şemalarıyla kontrol edilebilir ve düzen verilebilir bir yapıda olduğuna inanmak isteyenler, öğrenmenin bir hayat süren ve tamamlanmayan yavaş bir sindirme ve dönüşme süreci olduğunu görmemeyi tercih edenler, hızlı erişemediğimiz müphem bir ortalamayı model ve kopyaya dayalı rutin tasarıma terk etmeyi savunanlar ve öğrenme ortamlarını işlevsel ve indirgemeci bir bakışla düzenleyip yöneterek sorun çözen bir idare anlayışı katılmadan tamamlanmaz.

Öğrencidir, değil mi, merkezi bu işin? Yani eğitimin "öğrenciye dönük", "öğrenci-aktif" ve "öğrenci tarafından" olması için bir gayret gösterilir; ama o da ne, sadece öğrenci varmıştır artık: Öğrenci yapar, bulunur, öğrenir, öğretir... Geride öğrenciden başka şey kalmamıştır. Nesneler, özneler, bireyler, toplumlar, okullar ve hocalar, hepsi çözülmenin sepetine binmiş; sepetin dibi delinmiş, içindekiler düşmüş, yitmiş, görünmeyen derinliklerde kaybolmuş; söylem hakikate dönüşmüştür. Ancak belki de bu stüdyonun hakikat sonrasıdır.

Öğrencin Kadar: Öğrenciden Kader
Failliği bütünüyle öğrenci tarafına yerleştirmek, tasarım eğitiminin tüm kaderciliklerini bütünleştirir. Öğrencide vardır ya da yoktur. Öğrenci iyi olduğunda sonuç iyidir, öğrenci vasatsa vasattır: Yani efendim burada asıl öğrencinin şeysi değil mi? Ya da yani okul eğitim adına bir şeyler denese de o müstakbel dehanın, yani tasarımcı olup kendini gündeme yerleştirenlerin kim olacağını pek de belirleyemeyecektir, değil mi? Yani Bauhaus eğitimini ustalar yürütür; ama sonuçta Bauhaus, usta üretemez, değil mi? Açıkçası bu ustaların pek çoğu da formel bir eğitim almamışlardır; çünkü formel eğitim kurumları o dönemde vardıysalar da bu müstakbel ustaların içinde hareket edecekleri ya da bizatihi icat edecekleri yeni paradigmaları desteklemiyorlardır. Sonuçta ustalar okulsuzdur, ya da okulsuz sayılabilirler; demek ki, önemli olan ortam ve dehadır, değil mi? Ama o zaman tasarım hocası okulda ne yapmaktadır? Küçük bir çocuk ikide bir “tasarım hocası bir boşgezer!” diye haykırmalıdır bir köşeden.

Doğrusu bu ya, büyüklerimiz daha okulun ilk günlerinde öğrencilerin kaderini çizer, kimin nereye gideceğini bilir, kimle ne yapılacağına karar verir, kendi eğitimci rollerini sınırlarlardı. Pedagoglar belki de haklıydı: Eğitim üniversite öncesine ait bir kavramdı. Süreç üniversite öncesinde büyük ölçüde tamamlanıyor ve üniversitede artık eğitim mümkün olmuyordu. Eğitimin sınırını çizen bu eşikten sonrası ise bir kadercilikti. İmkanlar herkese açılıyor ama kimlerin bu imkanlardan ne ölçüde yararlanacağı bu kadercilik içinden anlaşılıyordu. Kimseye hazırda verili kapasitesinin ötesinde olanı vermek mümkün olmuyor, öğrenciler şuradan şuraya taşınamıyorlardı. Bazısı vardı, oraya hazır gelmişti, onlar verileni kullanıp başka bir noktaya çıkacaklardı. Eğitim sadece onlar içindi. Bazısı da oraya bir potansiyelle gelmişti ama şuraya kadar çıkıp orada duracaktı. Bazısıyla ne yapsan boştu, ne versen almayacaktı. Eğitimin verimi belki de gerçekten düşüktü: %5? Demek ki, eğitimde başarılı olmak için en potansiyelli öğrencileri çekmekten başka çare yoktu, ancak o zaman en iyi okullar ve en iyi hocalar biz olabiliyorduk. Köşeden bağıran çocukla göz göze gelmemiz bundandı.

Gerçekte, bu süreğen mesleki sorgulamayı ciddiye alıp tasarım eğitiminin varlığını inkar edenler ve imkanların öğrencide başlayıp bittiğini düşünenler, belki öğrencide bitmediğini sananlar kadar bizi şaşırtır. Öğrenci yapmıştır, öyledir de, o öğrenci başka stüdyoya gittiğinde bambaşka iş yapmasın mı!? Ama o zaman öğrenci..? Öğrencidir tabii de, hoca da vardır orda bizce, bir bakmak lazım.

Hoca vardır, kaderci ve umutsuz, kendi neslinin tükenmekte olduğunu düşünür. Başka hoca vardır: kutsal hocalık mertebesine ulaşmış olmanın hazzına tutkun, tatlı bir sarhoşluk içinde... Bazısı ise hocalığın ve öğrenciliğin ne olduğunu sorgulayıp durmaktan üretken bir rahatsızlık devşirmeye çalışır. Üstüne bir türlü oturmayan, sürekli prova ve yeniden düzeltme gerektiren bir elbise gibi hocalığı ve ona karşılık gelen öğrencilikleri bir o yandan bir ötekinden çekiştirip durur. Bazısı bunların hepsidir, bazısı hiçbiri. Bazı hoca kendini göstermemeyi seçer, ortamın önemine ve ağırlıklı olarak öğrencinin failliğine ciddiyetle inanır, konumunun ve bilgisinin genel geçerliğine samimiyetle dayanır. Bazısı eğitime dair başka olasılıkları deneme ihtiyacı duymayabilir ya da kendisini yeniden üretmeye yeltenmeyebilir. Bazısı da ortamın tam içinde durur ama yer edinme iddiası yoktur ve fazla etkileşime girmez. Bir çeşit hoca, sözgelimi, bir ebeveyn gibi öğrencilerin başarısızlıklarına kızar ve başarılarıyla gurur duyar, karşılığında fedakarca kendinden verir, öğrenci verileni almayınca kahrolur. Bazısı tüm doğrulukları uyguladığı halde istediği sonuçları alamamış ve sorumluluğun paradoksuna yakalanmıştır. Hiç hata yapmadığı halde nasıl hep hatadadır? Ya da failliği dayandığı otoritelere aktardığı halde neden hala sorumluluğun tümüyle başbaşadır? Ve bir de sorumluluğu büyük olan kalburüstü hoca vardır: rol modelimiz. Her yaptığı görülür, paylaşılır, hayran kalınır ya da eleştirilir. Kendisini sürekli üretme ve ürettiğini anlatma halindedir. Yani, vardır: hoca vardır, ama bir adet tarifi yoktur da, pek çok çeşidi vardır. Belki hoca türlerinden seçmece yaparken biz yeterince hakkaniyetli davranmamış olabiliriz, siz bu tarifleri zihninizde düzeltebilir ya da çoğaltabilirsiniz.

Çoğumuzun içten içe bildiği ve pek çok örnekle her gün şahit olduğu bazı konuları, gerek varmış gibi, tekrar hatırlatmak isteriz: Tasarım eğitimi diye bir şey vardır, farklı tür ve tavırları mevcuttur, öğrenciyi çok ya da az geliştireni, yani iyisi ve zayıfı vardır. Öğrencinin motivasyonu, yetileri ve o ortama gelene kadar kat ettiği güzergah önemlidir; öğrencinin kültürel sermayesi, motivasyonu, adanması ve yatkınlıkları tasarım eğitimi içinde ne alıp vereceğini etkileyecektir; mezunun bağlantıları ya da bağlantı kurma becerisi, şans, meslek ortamı ve dönem, bunlar da kimin daha meşhur, kimin daha göz önünde, kimin daha üretken, kimin daha yenileyici olacağını belirleyecektir, o da öyle. Ama aslında sonuç üzerinde öğrenciden de çok öğrenme ortamı, dolayısıyla o ortamı kurup sürdüren hoca grubu etkindir. Belki bazı hoca, bazı öğrenciyle buluştuğunda sonucun daha iyi olma ihtimali yükselir. Ya da, bilmiyoruz, belki böyle değildir, siz bunu bir değerlendirin isterseniz.

Görseller: Nizam Onur Sönmez ve Aslıhan Şenel

Öğrenme Ortamının Belirsizlikleri
Bu noktada ama, dönüp tekrar sormanın da zamanıdır: Tasarım eğitimi tasarım eğitimi olmalı mı?¹ Başka deyişle, bir tasarım okulunun stratejik ağırlıkları dağıtılırken meslek pratiğinin güncel hatlarına odaklı, güncel mesleki beceri ve "trik"leri kazandıran, belki katılımcılarının çoğunu yakalayıp biçimlendiren ama bunu onları güncel ya da geçmiş bir vasata çekerek başaran, öğrenciyi pratiğin üretim mekanizmasına hızla kazandıracak stüdyolardan oluşan bir üretim bandı mı hedeflenir? Yoksa, diğer uçta, kontrolsüz ve gevşek stüdyolar ile belirsiz olanak ve geleceklere açılan ama eleğinde kimi tutup kimi kaçırdığı pek de okunamayan, alanı zenginleştirme potansiyeli taşıyan, ancak mesleğin güncel pratiklerini teğet geçme ve meslek gündemini etkileyememe riskleri barındıran stüdyolara mı ağırlık verilir? Bunlar sadece hayali uç durumlar olsa da eğitimin karakterini belirleyen sıklıkla bu tip imgelerdir.

Hesap verebilen ve sonuçları takip edilebilen bir eğitim karşısında, tasarım öğretmeyen ama özgür ve eleştirel tavırları desteklemek isteyen bir stüdyonun savunulması kolay olmayabilir. Çünkü şimdi bu özgürleşme nasıl öğretiliyordur, reçetesi nedir? İlk dersimiz özgürleşme: “Haydi şimdi çok özgür ol! Yapamıyorsun, dediklerimi yap! Özgür ol diyorum… Bak benim gibi yapacaksın, özgür olacaksın!”

Özgür ve eleştirel düşüncenin daha genel ve kolay kabul gören gerekçesi "yeni"ye erişmek olduğuna göre, ikinci derste de yaratıcılığı öğretmeliyizdir: “Bak herkes çok yaratıcı sen ne bekliyorsun? Şu sıradanlığı bir geride bıraksan olacak aslında. Bir bak sen ona bakalım, gelecek derse yaratıcı ol, bir görelim.”

Belirsizlik ve bilinmezliklerle yürüyen, tariflenip kapanmaktan çok açılmaya ve yenilenmeye yönelen bu süreçte pek çok arıza açığa çıkmaz mı gerçekten? Yeni diller hızla jenerikleşmez mi? Biricik olan genelleşmez mi? Öznel diller alanlaşıp çakışmaya, benzemeye, hatta aynılaşmaya başlamaz mı? Rekabet dayanışmayla, kopya özgünlükle, destek haksız rekabetle eşlenmez mi? Kolektiflik portfolyo, bireysellik rekabet, başarı sığlık üretmeye başlamaz mı? Bazı laflar ortada çok dolanmaktan klişeler haline gelmez mi? Katmanlanır, çok katmanlanır, kolektifleşmezler mi? Araştırmalaşır, çözük, çoklu, geçirgen hale gelmezler mi?

Ama bu, sözlerin suçu değildir ki! Kullanana ve nerede nasıl kullanıldıklarına da bakmak lazım. Katmanlılık, araştırma, hatta inanın inovasyon ve yeni, bunlar önemli olabilir... Olabilirler mi gerçekten? Kim hangi söylediğine ve hangi inandığına inanabilmiştir? Ama inanmıştır; belki bir an. Çok katmanlıdır, çünkü olur da muhtelif yönler biraraya gelir, ucu ucunu tutar, aynı zemine yerleşir, birbirine eklemlenir; rahatsız çokluklar, yoğunlaşmalar, etkileşimler yerine bütünler kurmaya başlarlarsa, insan da sanmaya başlayabilir ki, tasarıma ait tüm bu konular doğrusal anlatılara dönüşüp yine doğrusal planlarla çözülebilir: “Şu oldu, şu olduğu için de bu oldu, bu olduktan sonra o öbürkünü tetikledi, bu yüzden şunu yaptık, onu yapınca böyle oldu, üzüldük”.

Stüdyoda bazen böyle konuştuğumuz olur, ama öyle konuşup da söylediğimize inanmış mıyızdır? “Bu olup böyle olunca, sonra şöyle de olunca, ee?” Eğer zihnin gerisinde, büyük kütlesi bilinçdışının karanlık ağlarında çözümlenip işlenen, olasılıkçı ve belirsiz, çağrışımsal ve çözük bir dünyanın gizlendiğini düşünürsek, belki o zaman anlayabiliriz stüdyonun da neden bir kara deliğe dönüştüğünü.²

Belki öğrencilik sektörü diplomaya eriştirir, ama ancak çok yönlü, incelikli, "katmanlı" bir stüdyo araştırma, öğrenme, tutku ve entelektüel derinlik kazandırabilir. Yani öyle sanıyoruz ama bu tür konularda kim kesinlik sahibidir ki? İşte bu karmaşık coğrafya karşısında hoca stüdyo yoluyla pedagojiyi kurmaya, korumaya, geliştirmeye çalışır.

Ortam ve Hocası
Hepimizin iyi bildiği ama konu hakkında yazarken niyeyse hep bir iki cümle ya da kelimeye indirgenen bu "ortam"dır en başta, en sonda, pek çok noktada konuşmamız gereken... Ne tek başına hoca, ne salt öğrenci topluluğu, ne de tekil bir stüdyo; üzerine titrenmesi gereken, bunlar ve bunları çevreleyen diğer bileşenleriyle o tarife gelmez öğrenme ortamıdır. Mimarlığın entelektüel enerji ağını kuran ve yoğunlaştıran, her şeyin içine aktığı ve dönüşerek bileşenler haline gelmeden terk edemediği bu çekim alanı, kurumlar, işleyişler, kollektif birikimler, şahıslar, onların ilgileri, birikimleri ve ilişkileriyle kurulup bozulagelen bir öğrenme ortamı oluşturur.³ Okulu iyi ya da kötü, verimli ya da kısır, geliştirici, heyecanlı bir çekim alanı ya da köreltici, kaçılacak bir sıkıntı kutusu yapan da bu ortamın karakteri, yapısı, kuruluşu, akışları, yaşantısıdır işte. Ama belki... Yok şimdi... Belki de hoca daha önemlidir. Dur şimdi bir dakika...

Stüdyo özelinde bu ortam, hocalar ve öğrencilerin birbirileriyle etkileşimleri sonucu, her defasında o ana özgü biçimde hayata gelen çok başlı çok kollu bir canavar gibidir. Fakat sürekli beslenmesi gereken, ancak içinde kalındığı ve üretim sürdüğü sürece yaşayan ve değişen bir canlıdır bu. Bazen kafalar karışır, işler birbirine girer, ya da kafa kafaya verilir, herkesin tek başına üreteceğinden daha fazlası üretilir. Bu canavarın mahiyeti, ya da ne yapacağı kısmen öngörülebilir, hatta genel güzergahı, akıntıda sürüklenen bir vasıta gibi, bir ölçüde yönlendirilebilir ama tümüyle de kestirilemez. Verili bir tarifi olmadığı için stüdyo her defasında şaşırtıcı, çekici ve kışkırtıcı bir yer haline gelme potansiyeli taşır. Bunu da yazdık ama, siz yine de bize bu konuda o kadar güvenmeyin.

Mimarlığın ideolojileri faaliyetlerimizi, anlayışlarımızı, algımızı ve söylemlerimizi idare etmek üzere aramızdadır. Mimarlığa araştırma olarak bakmak istiyorsanız stüdyonun ve öğrenme ortamının kurgusunu hafife alabilir misiniz? Stüdyo araştırdığında yeni problem, yeni söz, yeni araç, yeni mekan bir arada araştırılıyor olsa gerektir. Araştırmanın olmadığı yerde yeni söz, araştırma ve yeni sözün olmadığı yerde de yeni mekan gelişir mi? Yeni problemler kurulmadığında mekanın yenilenmesine dönük bir gerek açığa çıkar mı? Birinden biri eksikse araştırmanın hakikiliğinden kuşku duyuyor insan. Ama zaten insan neyden kuşku duymuyor ki?

Mimarlığın ideolojisini kim taşır da stüdyoyu kurar? Hocalar elbet burada daha kalıcı failler olarak sorumluluğu üstlenir. Öğrencinin katkısı önemlidir; onun kapasitesi, birlikte getirdikleri... Ama hoca ortamı kurup yönlendirip sürdürmezse, öğrenci getirdikleriyle birlikte, fazla bir yere temas etmeden oradan geçip gidebilir. Öğrenciler kendi failliklerinin ve imkanlarının farkında olmayabilirler ve hocanın yönlendiriciliği olmadığında odaklarını daha kolay kaybedebilirler. Bireyleşme, farkındalık ve entelektüel gelişim süreçleri sekteye uğrayabilir, hatta hiç gerçekleşmeyebilir. Öğrenciler ortamı etkileyip orada rol alabildiklerini görmek için de yardıma ihtiyaç duyabilirler. Bireysel motivasyon hazır gelen, “ya olan ya da olmayan” bir cisim değildir ki! Neler yapabileceklerini görmek, sınırların nerede olduğunu arayabilmek, harekete geçmek, iniş ve çıkışlarını tanımak... Bunları her öğrenciyle kendi tarzı içinde yaşamak, stüdyo yürütücüsünün kolay anlatılmaz girişiminin zorlu bölgeleri değil midir?

Hoca okulda bir bellek olarak çalışır. Daha önceki stüdyolarda olup bitenleri aktaran, süregelen tartışmalara öğrencileri dahil eden, öğrencilerin bu hazır zeminden destek alarak yeniye açılmasını mümkün kılan ve teşvik eden, öncekilerle şimdikileri buluşturan ya da kişisel şebekesiyle öğrencileri diğer öğrencilerle tanıştıran, öğrencinin besleneceği türde temasları teşvik eden, sadece okul ortamının enformel bileşenleri değildir belki. Öğrencinin hayatının merkezine yerleşmeye talip olan stüdyo burada başat rol üstlenir. Hocanın da öğrencinin de bazısı ortamı kurmakta daha çok katkı yapacaktır, buna inanmak isteriz; bazen de inanırız bile belki, kim bilir?

İdare ve Hijyenin Gözden Kaçırdıkları
Güzelce kağıtlara dökülmüş plan, program ve çizelgeler, imkansız bir şeffaflık hayali, sanki yaptığımız işin değerlendirmesi öyle ayrıştırılabiliyormuşçasına puanlandırma çizelgeleri; efendim birbirine hiç benzemeyen tüm o hocaları sihirli güçleriyle yukarı çeken ortak ilkeler, hedefler, kriterler, sınırlar, çerçeveler, konular; sanki öğrenme her şeyin her şeyle, hocayla ve öğrencilerle karmaşık etkileşimlerine bağlı değilmiş de verili bir problem gibi olaydan önce belirlenebilirmişçesine bir tariflilik; müşteri - güven - idare...

Bizce onun yerine, incelik, hassasiyet, birikim, derinlik ve düşünceye gereken önemi vermeye başlamak ilginç bir ihtimaldir. Tabii ki her durumda açık, şeffaf, hesap verebilir, ilkeli idare ile entelektüel incelik bir arada olmalıdır ama ilkini de yukarı çeken ikincisidir muhtemelen, tersi değil. Dengeyi ikincisinden yana kaydırmak gerekir diyoruz, zira ilki, ikinci tarafından yönlendirilmeden, asla stüdyoya gidip anlamlı bir stüdyo yürütememiştir. Bazen de belki yürütmüştür de biz görmemişizdir.

Okul ve okul içinde stüdyo, tüm bir yaşamı zenginliğiyle kapsayabildiği ölçüde yaşamlarımızı ve meslek alanımızı taze bir nefesle besler hale gelebilir. Ortam sadece eğitim, ders, meslek, teknik ya da beceri değil insani ilişkilerin bir ağı, tecrübe, yaşam, dostluk, hiyerarşi, sıkıntı, dayanışma, umutsuzluk ve mutluluktur. Bir arada olmak, bir arada tutacak bir mekan ve ilgi... Okulun bu insani ilişkiler olmadan yürüyeceğine inananlar olabilir. Uzaktan eğitime belki en çok bunun için minnettar olmalıyız: Okulda "eğitimin" tüketmediği alanı bize gösterdiği, mimarlık okulunun bir mimarlık mesleği okulu olmadığını, stüdyonun da proje dersi olmadığını yeniden anlamamızı sağladığı için. Masada 20 yıl önceki bir öğrencinin kazıdığı notun, önceki yıl duvara asılıp orada kalmış bir işin, ilk anda çöp ve dağınıklık gibi görünen kağıt ve karton parçalarının, yani stüdyo ortamını kurmayı sağlayan, üzerlerinde saatler harcanmış ve stüdyonun köşesinde yıllarca birikmiş mühim emanetlerin, düşünce, el emeği ve yaşantının olduğu kadar, bu yaşantıları üretip zihinlerinde taşıyanların da habercileri olduğunu, üniversitenin hocaların ve öğrencilerin, bizatihi oradan gelip geçen belirli insanların bir cemiyeti olduğunu hatırlamamızı sağladığı için.

Tasarım eğitiminin, reçetesini devralarak ya da formülünü belirleyerek yürütülememe sebebi tasarım alanlarının dinamikliği ve teknik karmaşıklığı kadar bilinen en zorlu konularla ilgili olmalarıdır da. Belirsizlikler, çözümsüzlükler, ikircikli haller, anlaşılmaz konular, derin tartışmalar, sıkıntılı çekişmeler, duygular, atmosferler ve algıların her türü tasarımın başat konuları, tasarımın içeriği değil midir? Bu konuları analiz edip, parçalara ayırıp, indirgeyip, planlayıp “çözmek” tasarımda incelikli olan ne varsa buharlaştırmakla eşdeğer değil midir? Tasarımın da eğitiminin de reçetesini bilmiyoruz. Hesap veren idare şemaları ile stüdyoların kalitesine dair niyetler belirlenebilir ve eğitim tartışmaları yönlendirilebilirse de, o stüdyoyu ve tartışmayı yürütenlerin donanımı ve inceliği, eğitim ortamını düzenleyen katılımcıların birikimi, hassasiyeti ve emeği gözden kaçırılırsa, nasıl "Hadi şimdi çok güzel bir proje yap!" diyerek güzel proje yapılamıyorsa, stüdyoları ve eğitimi geliştirmek de pek mümkün olmayabilir mi ne?

Notlar
¹ Ferhan Yürekli, Hülya Yürekli (2004) Mimarlık eğitimi mimarlık eğitimi değildir. Yürekli, H., Yürekli, F., Mimarlık: Bir Entelektüel Enerji Alanı içinde, YEM Yayınları, p. 42.
² Hülya Yürekli. (2007). The Design Studio: A Black Hole. In Sağlamer, G. ed., The design studio: A black hole, YEM publications, pp. 17-34.
³ Hülya Yürekli, Ferhan Yürekli (2004) Mimarlık: Bir Entelektüel Enerji Alanı, YEM Yayınları.